Autor: Eduard Marcet

Vivim al mateix món, però el veiem diferent

Entendre i orientar-nos pel món que ens envolta implica uns processos mentals que constantment posem en marxa inconscientment i que depenen de cada persona, de les seves capacitats, experiències i contextos socials, vegem-ne uns exemples:

“Jo no em sé els noms dels carrers del meu barri, digue’m a prop de quina botiga està i sabré on he d’anar.”

“Fa estona que llegeixo sense saber què em diu, he de tornar enrere constantment”

“Si m’expliquen una cosa, hi ha un moment en vaig dient que sí, però ja estic pensant en el dinar.”

Potser ens podem sentir identificats en aquests exemples i diriem que forma part de la nostra manera de ser. Pensem per un moment en l’alumnat d’una escola, en la diversitat de maneres d’entendre el món i de relacionar-se. No tothom té les mateixes estratègies per orientar-se, ni pot fer servir els mateixos mecanismes, les diferències no sols rauen en l’edat, també en les habilitats personals.

Per la majoria de l’alumnat l’entorn pot ser que sigui fàcilment comprensible, gaudeix d’un bon accés a la informació i davant de les dificultats desenvolupa eines compensatòries de manera inconscient.

El marc escolar és un context en què convergeixen multitud de factors diferents, una microsocietat on impera una gran diversitat de maneres de pensar, de sentir i d’expressar-se.

En aquest marc és on apareix la necessitat de millorar l’accessibilitat cognitiva, d’obrir el centre a diferents realitats de fer-lo acollidor i comprensible.

No es tracta d’adaptar-lo, sinó de transformar-lo.

L’accessibilitat cognitiva, un concepte nou

Entenem l’accessibilitat cognitiva a l’escola com el conjunt de mesures que es promouen per garantir la comprensió de tots els elements que la conformen; les informacions, els espais i els processos.

Quan procurem per l’accessibilitat cognitiva no sols promovem la comprensió, també fomentem l’autonomia de l’alumnat en els desplaçaments, la presa de decisions, la predictibilitat, i l’accés als serveis que s’hi ofereixen.

L’accessibilitat cognitiva té un marc legal definit en l’àmbit internacional (La Convenció de l’ONU sobre els drets de les persones amb discapacitat del 2006, article 9) en l’àmbit nacional (Reial Decret 1/2013 de 29 de novembre, Llei general dels drets de les persones amb discapacitat i inclusió social, on apareix el concepte d’accessibilitat universal) i en l’àmbit Català la Llei 13/2014 d’accessibilitat. Recentment, s’ha aprovat el Codi d’accessibilitat de Catalunya (Decret 209/2023), que obliga, en l’article 135, els centres educatius a garantir recursos d’accés a la informació i comunicació accessible.

I a l’escola cal?

Doncs si, i no només per l’exigència dels protocols que emana de la legalitat vigent, sinó també per l‘evident realitat de què a l’escola hi conviuen múltiples maneres d’entendre l’entorn.

L’escola és un espai on conviuen més de cinc-centes persones cada dia, que s’enfronta al repte de la inclusió plena de l’alumnat fent front a una demanda de la societat que tensiona els equips professionals i ens fa reformular mètodes i recursos.

Implementar l’accessibilitat cognitiva és una mesura universal necessària i imprescindible a dur a terme en un centre educatiu. És una responsabilitat per part de l’equip pedagògic, però no sols com una obligació burocràtica, és una oportunitat de guanyar coherència educativa, un recurs que activa molts beneficis a tota la comunitat.

Desgranem els beneficis

A priori pot semblar que l’accessibilitat cognitiva es dirigeix principalment a persones amb dificultats de comprensió de l’entorn, però també té molts beneficis comunitaris. Exposem primer els guanys per tota la comunitat educativa:

Molts conflictes, demandes d’atenció, frustracions i alteracions de la conducta tenen l’origen en un entorn que es percep com a imprevisible, hostil i incomprensible.

En els aspectes comunicatius cal que ens plantegem:

• Són les normes enteses per tots de la mateixa manera?
• Donem a tothom les mateixes oportunitats d’expressar-se?
• L’entorn fomenta el sentit de pertinença de tot l’alumnat?

Assegurar aquests aspectes són eines que oferim per la provenció dels conflictes, Paco Cascón Soriano exposa que el conflicte no cal evitar-lo, sinó dotar a la persona dels mecanismes oportuns per encarar un conflicte amb igualtat de condicions i amb estratègies comunicatives oportunes. Aquí és on l’accessibilitat cognitiva juga un paper fonamental per la millora de la convivència i la resolució efectiva dels conflictes.

La implementació de mesures d’accessibilitat cognitiva beneficiarà de manera positiva a persones amb dificultat per comprendre l’entorn, mirem alguns exemples:

• Alumnat amb discapacitat intel·lectual, autisme (TEA) o TDAH.
• Alumnat d’incorporació recent o amb dificultats amb la llengua vehicular del centre.
• Alumnat amb trastorns del llenguatge (TEL, afàsies…)
• Familiars amb algunes de les característiques anteriors, gent gran, etc.
• Personal docent nouvingut, facilitant la seva acollida i adaptació al funcionament del centre.

Un centre que procura per l’accessibilitat cognitiva de l’alumnat millorarà en:

• Orientació: L’alumnat sap on és i on vol anar sense por a perdre’s.
• Seguretat: Reducció de l’estrès i l’ansietat que genera la manca de comprensió.
• Autonomia: Capacitat de moure’s i prendre decisions sense dependre constantment de suports humans.
• Participació: Una millor comprensió fomenta que l’alumnat opini, participi i en vinculi activament en la vida del centre.

Cal que entenguem que la manca de mesures en aquest àmbit provoca un malestar emocional continu en l’alumnat, és una possible font de dificultats de regulació emocional.

Amb aquestes mesures es podran plantejar noves oportunitats per dur a terme activitats en què l’alumnat es relacioni amb l’entorn autònomament, es desplaci amb seguretat i tranquil·litat.

Quan l’alumnat entén l’entorn, anticipa del que passarà a cada moment i sap el que s’espera d’ell, es facilita l’autoavaluació, l’aprenentatge i la convivència.

Àmbits de millora de l’escola

En un centre educatiu en centrarem sobretot en:

• Sistemes de senyalització pictogràfics dels espais: clars, simples i universals.
• Sistemes de pauta, regulació i comprensió del temps: tant a escala de centre, d’aula i moments de lleure i convivència (menjador, extraescolars, patis…)
• Lectura fàcil: els comunicats escolars dirigits a l’alumnat i a les famílies han de ser fàcilment comprensibles i per tots els canals de comunicació que s’utilitzin.
• Avaluació i transformació dels punts desfavorables existents que actualment són barreres d’accessibilitat cognitiva (música massa forta, murals sobrecarregats, problemes d’il·luminació…)

Per on comencem doncs?

En principi podem pensar a posar pictogrames a tort i a dret, però tot té el seu temps i mètode, cal començar analitzant fortaleses, debilitats i entenent el moment com una oportunitat.

Per tant, com a equip directiu convençut de la necessitat de millorar l’accessibilitat cognitiva, cal establir la metodologia de l’anàlisi i qui el durà a terme. Els docents sabem fer avaluacions, sabem la importància de les llistes de verificació, i entenem que cal prioritzar els objectius a curt, mitjà i llarg termini.

Així doncs, aquest projecte no serà diferent, cal que hi hagi un equip responsable (generalment la CAEI) format i decidit, amb l’autoritat de l’equip directiu i amb uns procediments clars i si cal suport extern, cal buscar-lo.

Una eina estructural per a la inclusió

Millorar la claredat de la nostra escola és un exercici d’equitat i de justícia social, concreta a la pràctica els ODS 4, 10, 11 i 16 (Objectius del desenvolupament sostenible) i es basa en el DUA (Disseny Universal de l’Aprenentatge) per atendre la diversitat.

La inclusió no s’assoleix només amb més recursos personals, també amb un ús eficient dels que tenim, amb formació i amb la implementació de pràctiques com l’accessibilitat cognitiva, que esdevé la clau que permet a tot l’alumnat creuar la franja de la mera presència a la participació real.

I a la teva escola, per on començareu la transformació? Deixa’ns un comentari o comparteix les teves estratègies de senyalització!

Sembla que en la societat on vivim posar límits és obligatori, ens diuen que és la norma número de la pràctica de l’educació conscient i del creixement personal, però a que es deu aquesta necessitat? Com s’ho feien els nostres pares i mestres sense aquests consells tant savis per sobreviure en un món sense tants llibres d’autoajuda ni perfils d’instagram que ens diuen el que hem de fer?

Així doncs hi ha un component social molt important, temps enrere no es qüestionava l’autoritat d’un pare o d’un mestre, però sovint s’exercia des d’un punt de vista violent, masclista i sense tenir en compte el sentiments de l’altre; sense escoltar ni validar opinions. Avui en dia estem en un altre context, trobar inconvenients i punts de millora no ha de convertir-se en una enyorança cap a temps passats.

Models establerts

Quan parlem de límits, també és útil tenir present els diferents tipus de criança. Sovint es contraposen models més autoritaris amb d’altres de més permissius, però en realitat cap extrem no dona resposta a les necessitats dels infants. La manca de límits clars pot generar tanta inseguretat com un excés de control, ja que els infants necessiten referents estables per entendre el món i situar-s’hi amb confiança.

De fet, fins i tot en enfocaments educatius que sovint s’etiqueten com a molt lliures o permissius es posa l’accent en la necessitat de límits. Un exemple és la pedagogia Waldorf, que tot i la seva fama de flexibilitat, defensa la importància d’un entorn estructurat, amb adults que ofereixin límits clars, coherents i sostinguts en el temps. No com una imposició, sinó com una forma d’acompanyament que dona seguretat i afavoreix el desenvolupament emocional.

Cal definir quina és la fina línia entre deixar que la persona aprengui a partir de les seves pròpies experiències o que aprengui a partir d’allò que està permès o no. Aquí és on rau el paper del docent, dels pares, dels adults. En definitiva definir límits és definir el nostre rol, és posicionar-nos en un entorn i decidir qui du el timó, qui és el responsable final.

L’educació conscient en cap moment ha de renunciar a l’autoritat (cal diferenciar de l’autoritarisme). L’autoritat és guanya amb el respecte envers a qui t’estimes, qui et cuida i et procura bé i això es fa posant límits, siguem clars, a vegades podrem dir: Vols dir?, però d’altres direm No!, contundent i clar.

Bones pràctiques

Ara bé, com ho farem? doncs cal establir els límits quan la nostra calma ens ho permet, no sols quan ens bull la sang. Així mateix hem d’entendre que a ningú li agrada rebre’ls, per tant cal respectar el moment de l’infant o adolescent. Si està enfadat, no serà el moment de fer raonar a ningú, si n’hem parlat abans en fem referència, però si no és així, esperem que torni la pau (la seva i la nostra) per buscar el moment adequat.

Ens podem ajudar de molts suports per posar els límits, dependrà de l’entorn (escolar, familiar) i de l’infant, però hi ha un munt de recursos que ens poden ajudar. Tots aquells que siguin visuals millor, pensem doncs en com ens posen els límits a nosaltres (senyals de transit, barreres de pas, indicadors pel carrer…).

Tanmateix un del reptes quan establim límits és sentir-nos validats, creure’ns de debò que som els pares o les mares i que forma part de la nostra responsabilitat.

En el cas dels mestres, cal repetir-nos constantment que ens paguen per posar límits, és part de la nostra feina i nosaltres l’hem triat. Si algunes famílies no ens ajuden, si no ens sentim recolzats per institucions, protocols o sistemes educatius, mai hem perdre el nord i deixar que ens esborroni l’arrel del nostre deure, procurar el millor pels alumnes, però protegint sempre la nostra integritat; som tant mereixedors de respecte com els alumnes, com qualsevol altre persona.

Per saber-ne més

Cada persona és diferent, però en general ens movem en uns patrons semblants, una manera d’entendre el món i de pensar semblant.

La neurodiversitat es refereix a la variació del funcionament neurocognitiu, la manera de percebre el món diferent a la majoria, d’aprendre amb uns altres mètodes, raonar a un altre ritme i expressar-se per uns altres canals.

Aquest terme el va proposar Judy Singer als anys 90, proposant centrar la mirada en les diferències de raonament i processament de les persones i no tant en termes de patologies mèdiques, tot des d’un punt de vista inclusiu, reconeixent la diversitat de l’espècie humana.

El terme neurodivergència no és un terme diagnòstic formal, no apareix com a categoria clínica única en manuals diagnòstics com el DSM-5 o la CIE-11, però si que és un terme conceptual i social, que ens remet a una identitat, uns trets singulars a tenir en compte.

Algunes formes de neurodivergència habitualment reconegudes són:

• l’autisme (TEA)
• el trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH),
• la dislèxia
• la discalculia
• la dispraxia.

Actualment hi ha un debat obert sobre l’ús de la paraula «trastorn» en aquests casos, i és ben cert que el llenguatge que emprem afecta en les nostres percepcions i intervencions.

Les persones neurodivergents ofereixen un punt de vista nou del món, poden aportar molt a la societat, a la família, al pare a la mare, als germans.

Alhora també ens plantegen reptes, ens qüestionen la manera com eduquem, com ens relacionem en l’entorn i quines accions podem promoure per tenir una societat amb igualtat d’oportunitats.

La neurodiversitat com a moviment social

L’enfocament de la neurodiversitat també és una perspectiva i un moviment social que promou acceptació, inclusió i adaptacions intel·ligents en l’educació, el treball i la societat en general. Aquesta perspectiva s’alinea amb el que s’anomena model social de la discapacitat, que posa l’accent en com els entorns poden crear barreres per a algunes formes de funcionar.

A diferència del model mèdic tradicional que busca corregir o tractar les diferències, la neurodiversitat proposa:

• Adaptar l’entorn per permetre que cada persona rendeixi al seu millor nivell.
• Valorar les fortaleses individuals i no només els dèficits diagnòstics.
• Fomentar drets iguals i suport real per a tothom

La neurodivergència no és una etiqueta que valori millor o pitjor una persona, sinó un recordatori que el cervell humà és divers i que la nostra scomunitat s’enriqueix quan aprofita totes aquestes diferències. Valorar l’ampli esprectre de possibilitats ens acosta més a una societat veritablement inclusiva.

Per saber-ne més